Педагогическая концепция и деятельность П.Ф. Каптерева

 

1. Петр Федорович Каптерев (1849 - 1922) - видный педагог и психолог. 

Широкая сфера научных интересов (психологическое обоснование дидактики, семейная педагогика, общественно-нравственное воспитание, народное образование (1861 год - отмена крепостного права), о детских страхах, детской лжи, детской лени, об упрямстве, а также о детском послушании, детской подражательности, детских играх, детских радостях и печалях, о нравственном чувстве детей и др.

 разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, русской педагогики, педагогической психологии;

 выступил в защиту общественных дошкольных учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина;

 сформулировал главные принципы взаимоотношений между детским садом и семьей;

 разработал основы семейного воспитания. Под редакцией Каптерева издана "Энциклопедия семейного воспитания и обучения" (1898 - 1910, 59 вып.; автор 10 вып.);

 работал над теорией общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования;

 общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию), считал, что в основе педагогики должен быть комплекс наук о человеке, среди которых особо важная роль принадлежит психологии. Он был убежден, что первейшее требование к обучению и воспитанию детей, к "образовательному процессу" - это "сообразность его со свойствами детской натуры, Ребенок, согласно П. Ф. Каптереву, несет с собой новизну, небывалые еще на свете сочетания психических свойств, предпосылки новых творческих возможностей. Он писал, что "отличительные свойства детей составляют ту одаренность, ту гениальность, малую частицу которой приносит с собой в мир каждый нормально рождающийся младенец" . Он выступал против форм воспитания, не позволяющих свободно развернуться детской натуре, раскрыться всем свойствам возраста.

 обосновал необходимость вариативности общеобразовательных школ, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании различных "типов ума"; Он был горячим поборником внимания к ребенку как к индивидуальности (см., например, [30]). Он указывал на наличие у каждого индивидуально своеобразных наследственных задатков и ставил вопрос так: что же такое ребенок - есть ли это бесформенный мягкий материал, из которого воспитатель может вылепить какую угодно фигуру, или же приходится говорить о расположенности детей к развитию в разной мере и небезразлично, в каком направлении? Понятно, что только вторая часть вопроса соответствовала его собственным представлениям. Он считал, что воспитание должно отвечать потребностям и свойствам конкретного ребенка.

В понимании причин становления индивидуальности он не склонен был выдвигать на первый план роль воспитания и внешних факторов.

Петр Федорович подчеркивал [30], что каждый растущий человек уже от рождения несет в себе определенные предрасположения. Его развитие, устремления, характер деятельности имеют своей предпосылкой сочетание общечеловеческих и индивидуальных наследственных свойств. Это означает, что педагог не сможет реально оценивать свою роль и размеры своего влияния без действительного, конкретного знания того, с кем он имеет дело.

етр Федорович задается вопросом, что же нужно сделать, чтобы для талантов создавалась благоприятная почва, чтобы они росли, множились? Свой ответ он начинает с указания на значение бытовых, гигиенических условий развития детей. Он отводит довод о том, что многие таланты жили в трудных материальных условиях, имели горький жизненный опыт: это так, но нужно доказать, что они развивались благодаря, а не вопреки этому, - кто знает, сколько талантов погибло от нищеты, от заболеваний, которых могло бы не быть? Другое, считает он, о чем нужно заботиться: чтобы такие дети проходили учебный курс в хорошей школе, где педагог мог бы подметить проявления необычных способностей. Он исходил из того, что образование необходимо талантам: примеры различных самоучек и изобретателей, открывающих иногда по незнанию давно открытое, показывают, как бесполезно могут растрачиваться силы при отсутствии нужного общего развития и специальной подготовки. Он указывал, что полагаться только на природу нельзя: драгоценный камень требует обработки, того же требует и талант.

Согласно П. Ф. Каптереву, наиболее серьезный недостаток общеобразовательной школы - в ее однообразии, неготовности приспособиться к разным способностям детей.

Следует обратить внимание на то, что П. Ф. Каптерев придавал важнейшее значение саморазвитию и самовоспитанию.

 

Он даже приходил к выводу, согласно которому то, что обыкновенно называют воспитанием и образованием, в действительности представляет собой по преимуществу самообразование. Свою точку зрения он обосновывал пониманием "души" как своеобразного организма: уже физический организм осуществляет собственную активность - не просто воспринимает, вбирает те или иные воздействия, но и по-своему перерабатывает, каждый раз что-то предпочитает, к чему-то тянется, от чего-то отказывается. П. Ф. Каптерев указывал на то, что это самодеятельное начало в психических проявлениях, в поведении очень заметно у детей с раннего возраста. Так, дошкольное детство, т. е. период пребывания ребенка в семье, считается временем наибольшего влияния воспитания. Однако родители часто не могут во всем руководить детьми, те не хотят слушаться - сами выбирают игры, товарищей, могут начать увлекаться совсем не теми занятиями, которые намечались для них. Родительские уроки и внушения охотно принимаются только в той части, которая соответствует склонностям ребенка, а в других случаях - они могут вызывать сопротивление, от них уклоняются. Бесчисленные факты, считает П. Ф. Каптерев, показывают, что дитя самого себя воспитывает, упражняясь на свободно подбираемом материале, оно нуждается в этом и противится тем воздействиям и влияниям, которые не соответствуют его потребности в самообразовании и самовоспитании. Ребенок совершенно неосознанно из всего окружающего выбирает то, что ему нравится, что отвечает его индивидуально-природным особенностям, т. е. невольно становится на путь саморазвития и самовоспитания.

С переходом ребенка в школу самовоспитание вытесняется, затрудняется, но остается насущной потребностью. Ученикам приходится усваивать положенные предметы и подчиняться общей дисциплине, но в этих условиях они часто стараются учить и подчиняться как можно меньше, зато от товарищей, из книг, из живых наблюдений, получают очень многое, свободно выбирая то, что по душе, т. е. отдавая время, в сущности, самовоспитанию. Нередко способные школьники плохо учатся по обязательной программе и прекрасно занимаются тем, что наиболее соответствует их способностям, для них главные предметы могут превращаться во второстепенные, и наоборот. Из тех же учеников, замечает П. Ф. Каптерев, которые только то и делают, что учатся, справляясь со всеми предметами одинаково, позднее редко выходят значительные и яркие деятели. Такие деятели чаще выходят из рядов тех, у кого в школьные годы были свои излюбленные занятия, которые воспитывали и образовывали себя сами.

 выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал школьное самоуправление, независимость педагогического персонала, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций:

 разработал вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По Каптерову, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над "народными" ценностями, которые различны для каждого сословия;

 исследовал важнейший период в истории отечественной педагогики и школы - судьбу народного образования в России после отмены крепостного права (1861);

 охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства;

 проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования;

 с демократических позиций критиковал политику самодержавия в области народного образования и существовавшую систему школ.

2. С 1921 года профессор Воронежского университета и Института народного образования, после преобразования которого в педагогический факультет университета (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал педагогическим техникумом.

В ряде статей, опубликованных в журнале "Педагогическая мысль" (1918 - 1922), - "О школьном самоуправлении и о школьной дисциплине", "Педагогика и политика", "Педагогическое образование" - изложил свою программу обновления общего образования в России.

Подчеркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естественную связь педагогики с политикой, обусловленную, по Каптереву, общественным характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния политических партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не политическими задачами. Каптерев придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе школьного самоуправления. Эти идеи Каптерева определялись его прежней педагогической концепцией, в которой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.

 

Общий пафос работ П. Ф. Каптерева - подчеркивание им того, что основой педагогики должны быть психологические знания о детях, об их возрастных и индивидуальных особенностях, - вряд ли мог вызывать возражения. Но его установка на изучение жизненного поведения детей, т. е. трудностей и драм возрастного развития, равно как и его представления о значении индивидуально-наследственных предпосылок развития, о роли саморазвития и самовоспитания, о необходимости особого внимания к одаренным детям, весьма сильно отличались от тех установок, которые получили преимущественное признание, стали господствующими в отечественной детской психологии. Психологические труды П. Ф. Каптерева оказались невостребованными в идейной атмосфере советских лет, о них не вспоминали.

Его психологические сочинения ни разу не переиздавались и не могли стать предметом дискуссий и критики, они как бы не существовали: оказались выключенными из хода развития психолого-педагогических идей.

 

http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/984/984084.htm